转向一个更有效的教学研究模式

　　译者按：

　　任课教师希望提高自己的教学技能，教学研究者也想研究出一些对班级教学有所裨益的成果，但教学研究的成果却很少影响到实际的班级教学。阿瑟斯·鲍尔斯德（ArthursBolster）当过中学教师，并且是一所大学里研究班级教学的教授。他对自己２０多年来的教学及研究方法作了反思，并对教师和教学研究者形成各自教学知识的差异性作了研究。他提倡一种社会语言人种学的研究方法（Socialinguisticethnographicapproach），他认为这种方法能产生既具有学术严密性，又有助于教师班级教学的教学知识（Knowedgeofteaching）。

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　　有一种很奇怪的现象，就是教学很少受专业研究者的新发现或新发明的影响。教学研究者和教师的关系既不密切也不富有成果。教学研究者很少受到从事实际教学的教师的敬重，他们的建议也多受到冷落。许多由教学研究者提出的革新，如教材和教学方法方面的变革，都首先在学校里时兴了一阵子，然后又被根深蒂固的传统做法所取代。当然，这并不意味着教师不想吸取一些有助于提高自己教学技能的信息，也不能说教学研究者没有提供可靠有效的理论。那么，到底是什么原因导致了这种理论和实践的脱节呢？

　　一、分析框架（TheAnalyticFramework）

　　鲍尔斯德认为，教师和教学研究者在理解教学活动方面有两种基本差别。第一是教学知识是怎样形成的，即怎样观察、总结概括出有关的教学知识的。这涉及到一条条信息和行动原则是怎样在逻辑上和理论上相互联系起来以理解实际教学的。第二个不同点是教学知识是如何确立的，即如何检验和证实教学知识。教学知识的两维——发现和证实是相互联系的。活动之所以有意义，不仅因为它发生了，而且因为他们被理解和组织成为一个固定的模式。因此，重要的教学原则不仅是基于以前的经验，而且更是因为它能有一种最有价值的方法去证实。教师和教学研究者就是在各自教学知识的形成及确立方面出现了鲜明的不同。下面就进行进一步的分析。

　　二、教师是如何理解教学的

　　教师关于教学的知识是如何形成和确立的呢？他们又是怎样维护和发展他们认为是最好的教学方法呢？教学的环境结构（一般由一个教师３０个左右学生组成）需要教师作为一个情境决策者的身份出现。教师的教学知识就是在这种教学实际过程中产生的。

　　传统的观点是，教学过程必须有一系列的操作性说明：首先，授课前，教学必须计划好，采取哪些措施，达到什么样的目标应心中有数。学生只要完成这些精心组织好的任务，就会达到预期的目的。上课时，教师把这些计划好的任务分配给每个学生，班级活动的管理也是按有利于学生完成任务的方式进行。不过，实际的教学过程并不象设计好的那样有程序。教师还得做一些临时性的调整。

　　任何一个教学过程中，富有成效的情境决策是教学方法的试金石。在教学过程中，教师基于对影响学生完成任务的各种因素的假定，作出一个个决策。当教师拟定教学计划时，这些假定是早就确定的，并且大部分是基于以前的经验。在班级活动中，教师发出并观察一系列暗示，便产生了一些新的更具现实性的假定。下面这个例子可以说明这一过程。

　　上课开始，教师根据教学计划先给学生一些指示，接着，把这些指示通过语言或非语言形式（有时兼而用之）传达给学生（慈爱地抚摸一下己开始书写的学生的头）。学生也根据教师的反应来确定被期望的行为，并且用语言或非语言的形式反应出来（一个学生不耐烦地放下铅笔，凝视着空中），教师看到这些反应，猜测学生的进步程度（她沉思着，是否是为指定的任务所困扰，还是被外界的事物而分散了注意力。）基于这些分析，老师选择和发出了一两个矫正的暗示，把学生的行为引向预设的方向（教师对全班同学说：“你们作业时，我将巡视一下。”“约翰，你在纸上写了什么？”）。这些矫正性暗示会把学生引向更深层次。而且，这种复杂的交往过程一直持续到下课。

　　通过这种交往过程多次重复，一个确定的班级文化便形成了。这种班级文化的具体内容可能和别的班级不相同，但班级文化的形成过程却是一样的。大多数教师就是在这种情境决策过程中形成了自己的教学知识。这些教学知识（包括信仰、规范和价值）是教师最信任的，并用来指导他们的教学实践。

　　上文中所提到的情境决策者（situationaldecisionmakers）这个概念的一些涵义，可以帮助理解研究者和教师之间关于教学知识的不一致。首先，教师的教学知识是从问题解决中产生的，因此在结构和形式上比教学研究者的那种理论性的教学知识显得更符合实际。其次，情境决策过程也是复杂的而且需要较高的智力活动。随着决策技能的提高，这种教学知识也有一定的逻辑性。

　　教师教学知识的特点

　　教师的教学知识有两个基本特点（暂不考虑其他特点）。首先是它的独特性。这是因为它的起源就有独特性。为了有效决策，就需要对班级环境有个相当精确的了解。教师的教学知识不是从大量的相似情况中系统比较而产生的，而是从那些独一无二的情境的直观分析中产生的。每个班级都有自己的个性特征，虽然也不排除班级间有相似性。成功的教学必须发现并顺应这些个性特征。教师的教学知识的第二个特点是有效性。教师认为只有能产生良好的效果的教学原则才是正确的。应当从班级教学中有无良好效果来总结教学知识，而不是从理论中去演绎出教学策略。

　　教师的教学知识其它四个特点是和以上两个基本特点相联系的。首先，在班级教学过程中，这种教学知识能使教师和学生在相互期待中产生一种默契。教师的首要任务是教会所有学生、至少是一部学生要成为有能力的成人所需要的能力。在自制力强的班级，这个任务容易完成。教师必须懂得学生需要什么、认可什么以及他们需要什么样的指导。教师还必须知道如何管理学生并对他们的进步情况作出评价。而且，假如每个学生都有独特的需要和能力，教师的期待和教学方法就必须随着作适当的变化。

　　第二，有效的教学知识必须是基于对班级活动的整体把握。因为任何一个孤立的事件对不同的个人或在不同的环境下都有不同的意义。教师一般都有这种经历：精心设计好的课程在一个班级能顺利地进行下去，而一个半小时以后，在基本相似的另一个班级却收效甚微。

　　第三，教学知识还必须解释偶然性，特别是对一些完全不能控制的情况进行说明。有效的教学无疑是需要维持课堂的合理秩序，但有些控制还是有一定的限度的。因为每个学生的需求是变化的，这使得精确预测学生的行为和完全进行恰当的控制是不大可能的。而且，事实上，班级是学校一个部分，还得经常调整以适应外界变化了的环境。有经验的教师都懂得体育事件等偶然情况会把一节精心计划好的课搅得一踏糊涂。

　　最后一点，也是最重要的一点，是教师的教学知识一旦形成，便不易变化。教师不愿意舍弃或修正那些扎根于班级实际的教学原则，而且他们对学术性的教学研究成果特别不信任。许多教师认为，社会科学就是用非常复杂的方法来讨论其实非常简单和平常的问题，教学研究只是一个语义学的问题。例如，教师相信要维持一个初级中学的班级秩序，就必须在每一学年一开始就和学生建立非常正式的关系。“直到圣诞节才笑”，这是对这种被广泛认可的做法有点夸张的描述。但这个原则不是来自对班级交往的具体而认真的分析，而是出于一种认为青少年有抵制权威的心理的看法。

　　教师对班级活动及学生的反应进行观察、反思，便形成了指导他们教学行为的信仰、规范和价值。从这种意义上说，教师的这些教学知识的产生是人为的，也应该是有变化的。

　　三、教学研究者是怎样发现教学知识的

　　教学研究者不是带着无偏见（中性的）的态度去研究班级教学的。他们对什么感兴趣，和对什么是重要的教学原则的敏感性早已通过正式的学术陶冶而牢固地建立起来了。这就不可避免研究结果带有先入之见的成份。而且，象学校教学一样，学术性的社会科学研究也是个制度化的职业。它有自己的一套价值标准。研究者必须使他们的研究成果适应于专业性的学术杂志，而且这些成果的价值也是由学术人员确定的。而不是由从事实际教学的教师确定的。下面就分析一下教学研究者的教学知识是如何形成和确定的、以及和从事实际教学教师的教学知识的质的差别以及差别的程度。

　　社科性的教学知识主要特征，是以认识论为前提条件产生的，这些条件是它的基础。首先，传统的社会科学是以研究普遍规律为目的的，普遍性是它的特点。也就是说，社会科学者寻求的是人类社会的一般规律，他们的目的不是尽可能深入地解释特殊情况，而是界定和证明原则的系统效果。第二，根据实验科学的标准，教学知识有效时，就被认为是正确的，而且在一定的时间和地点下形成的原则，必须在另一不同的时间和地点下被证实。因此，某一特殊情境下得出的结论必须能在另一情境下重复，才能被认为是有效的或可靠的。

　　根据假定或前提条件而得出的教学知识和实践中产生的教学知识是不相同的。后者更有一种整体性的观点，而教学研究者更倾向于用归纳和简化的方法。传统的社科研究的目的是从一系列相似的情境中归纳并建立一系列有效的原则。方法是在一个既定的情境中寻找一定的变量，并试图控制其他变量。因此，在正式的研究中，研究者尽可能地探求分离的教师和学生各自班级行为之间的一致关系，而不是把教学看成一个过程和整体，对班级活动进行人为的肢解。最有影响的行为是被认为是出现频率最高的行为，并且，研究者通常仅仅以外在的和能观察到的事件作为基本依据。每个事件通常被认为只有一个意思。班级的物质结构和团体结构的影响被打了折扣；教师和学生的不同情感或被忽视或被抵消。这可能都是基于这样的假设：这些因素的影响要么相互一致，要么互不相干。同样地，因为他们认为教学知识（科学预言）的有效性和可信性是在于许多情境下的一致性，所以在正式的课堂调查研究中，他们忽略了偶然因素对教学和学习的影响。研究者倾向于认定，教师和学生最有意义的行为是教师能完全控制的班级行为。

　　更重要的是，许多教学研究者认为在班级中起作用的关系是教师对学生的单向的关系。特别是在研究教师影响时，学习被看作是学生在教学过程中所获得的成绩。因此认为，在教学过程中，是教师的积极性和创造性一直在激励着学生学习。而学生对教师、学生和学生间的相互影响却被认为要么不存在，要么不重要。

　　因此，这种正式的教学研究不是把教学看作一个过程，而是作为一种结果，一种成就。教学就是当学生学习时所发生的。研究者认为，如果使教师的行为一致起来，在具体的条件下，就将会使学生产生相同的学习结果，这才是建立有用的可信的教学知识的方法。可以看出，这种研究方法的特点和教师关于自己教学的观点是多么地相左。它没有考虑到特定课堂情境下的多种因素，而这些因素恰恰正是形成教师教学知识的源泉。

　　四、转向一个更有效的教学研究模式

　　如果说传统的学术性的教学研究成果对教师帮助不大，那么能不能用和教师视角一致的方法来组织正式的课堂调查研究呢？并且能保持这种研究成果既具有学术性又有助于改善教学呢？专业研究人员的兴趣在于分析研究教学，从而产生符合社会科学学术规范的教学知识，但能不能同时使这些教学知识不停留在一般意义上，从而对学校教师有用？这又是一种什么样的研究方法呢？它和以前的研究方法又有什么不同？

　　鲍尔斯德认为，任何与教师教学观点一致的教学研究都有一个共同点，就是认为人类的社会行为是互动的、反射性的；人是他所生活的社会的创造者，又是社会的产物。这个方法的基本假设就是符号一一互动论（symbolicinteractionism）：人们是根据事件对于他们的意义而行动；事件的意义源于社会相互作用；每个人都根据特殊的情境来选择、检验、思索、重组或改变这些意义。我们的所有活动，先是循意图而动、然后观察别人对我们行为的反应再作调整，然后又有目的地行动。这些意义是从社会交往中产生的，反过来又规范了我们的行为。任何社会情境最重要的一点就是我们共同分享这些意义。因此，有意义的知识必须包括对这些“意义”清晰地感知。

　　要把这个互动假说应用到教学过程中，就必须把班级看成由学生和教师在一段时间里共同创造的文化圈。因此，便不能再把教师看成学生的主导了，也不能把教学过程看成是一种知识转输过程，而是把教学过程看作使学生产生一种稳定的探索心向的过程。教学研究的最终目的也不再是寻求预测教师教学效果的普遍条件，而是寻求和证实某个特定班级是如何运转的内在解释。研究结果也不是作为提高教师教学能力的灵丹妙药，而是作为一种系统的和可信的知识，可以帮助教师更好地了解自己的教学情境。

　　这种研究必须对教师和学生日常在班级里的活动作丰富且具批判性的描述。这种描述包括学生和教师在一定情境下所说所做的细节、鉴别教师和学生活动的显著模式及对相互关系的解释。这些描述的重点、功能和过程是：教师和学生活动如何使班级凝聚成一个整体。这样的教学研究知识必须把班级看成一个社会系统。这个系统又因人与人之间和人与环境之间的交互作用而有了特点。因此，地点、人物和活动三者之间的复杂关系也就成了解释活动意义的中心了。

　　这样的一种研究方法是人种学的。这种研究的材料大部分是由研究者观察并收集的，因此，这种研究结果是可靠的。研究者对环境的物质特征和其中人的行为进行系统而细致地观察，并经常比较活动的显著模式和由活动才赋予的新出现意义之间的关系。由此，研究者提出了一些解释性命题、假说，并进行证实。研究者进入教室尽可能放开思维、并不抱任何成见。他们所关注的就是：这里正在发生什么？而不是应该发生什么。他们一边系统地界定班级的特点，观察其中的活动，一边听人们讨论这些活动。由此，可以确定活动的模式及它们之间的相互关系。研究者把这些关系叫做假说。他们尽可能地界定这些关系，并记录与假说有关的背景特征，以便在以后的观察中证实。当面对新的情况时，再对这些模式作详细解释和修正。这些运用符号一互动论而作的批判性的描述可以用两种方法来证实。一、解释性的结论必须和记录在观察材料中的重复活动模式一致，二、解释性的框架必须和教师及学生的班级活动的意义一致。

　　这种研究方式的原型其实已存在于日益增长的课堂人类学研究中，它源于社会语言学和人种学，基于符号一一互动论的一些假说。它试图描述，在特定的班级里，指导师生的行为规范是如何在相互交流、相互作用中产生和保持的。其研究成果既详细又丰富，体现了师生对可直接观察的活动的理解。当然，除了试图分析全部的班级文化外，研究者也可集中于精心选择的某几个方面。不过，从来都是以一种整体的方法来研究的。总的来说，认真地贯彻这种研究方式是可以达到对特定班级的特征进行描述的。

　　鲍尔斯德一直在运用这种社会语言学和人种学的研究模式，并把它作为提高教师教学水平的一个策略。他认为，在他所了解的研究模式中，这种模式最有可能产生出对教师既有用又有兴味的教学知识。并且和传统的社会科学式的教学研究不同，这种研究方法的基本观点和教师是一致的。它的基本特点就是独特性。目的是对特定的班级的复杂性有更深刻的了解，而不是分离出一些要素（这些要素的关系能在其他环境中重复）来进行实验研究。同样地，这种方法集中研究情境性，能体现学生不同行为和观点的意义。和教师的观点相同，它也承认班级活动中有多种多样的关系。班级被看作是一个复杂的小社会系统，在这个小社会系统里，直接影响和间接影响都起作用。偶然因素有助于说明而不是混淆了对活动的理解。因为，没有预料到的反应恰恰增加了本来认为是正常的意义的显著部分。

　　最重要的是，符号——互动论的班级研究必须依据教师对活动的理解。教师与研究者之间是同事关系，并且双方都有自己独特的职业动机来培养和发展这种关系。正如上文所提到的，教师作为一个情境决策者，他的教学效果在很大程度上依赖于对班级影响变量、学生任务及交往活动三者之间关系作充分精确预见的能力。相应地，符号——互动论研究者必须承认和理解教师的这种身份。这不仅仅是因为出于职业情面的需要和有利于搜集材料，而是因为理解了教师赋予课堂活动的意义，对研究者来说是很重要的。另一方面，研究者的观察对教师来说也是一种有潜在价值的信息源泉。教师能利用它来减少对课堂活动复杂性的不可理解的部分，因此，也有利于教师达到教学目的。如果研究者假定课堂本来就是复杂的，那么，这种方法的意义就在于尽可能精确地描述这种复杂性，而不是鉴别什么样的教学行为导致或阻碍了学生的学习。而后者好象在散布焦虑，从而使得教师抵制那些旨在评价和提高他们教学效果的研究。

　　鲍尔斯德和他的一些同事运用了符号——互动论的人类学研究，并把它作为提高教师教学技能的策略，已达到了预期的目的。对教师来说，这种研究是有用而且有趣的。许多教师愿意花时间和研究者一起讨论所观察到的材料，并且回味说：“这种经历既有效果又富智力启发”。通过参与这种教学研究，教师对自己的教学有了更深的理解和把握。他们经常赞叹研究者有能提供有效教学的特殊而敏锐的眼睛和耳朵。

　　不过，这种关于教学的符号——互动论的人类学研究有两个局限性：一个是理论上的，另一个是实际应用上的。理论上的局限性在于，这种研究模式认为最重要的教学知识是个别性的，并且它总是对应于一个背景。所以，不管这种研究成果是多么认真地形成和确定的，但它没有一定的概括性，故不能保证是否对另一班级也同样适合。因此，这种重视独特性的研究模式又限制了它在整个教学研究中的运用。

　　不过，这种局限性也不是绝对的。因为班级背景毕竟有广阔的相似性，特别是在相同的年级。而且，把所有的课堂变量看作是特定环境中独一无二的、或认为这些变量脱离了各自的结构便没有意义，无疑是有点极端化了。所以，当我们积累了一定数量的人类学方法的描述以后，是可以帮助我们认识如何在不同班级有效教学的。既然概括性被认为是有用的学术研究的一个必要的标准，那么对日常的个别活动的调查研究就是朝这个方向迈出的合理而又必要的第一步。一旦认真地完成了这第一步，再跨过去并达到一定的普遍性，这显然是可能的。

　　符号——互动论的人类学研究的另一个局限是在于应用方面的：它需要高度紧张的劳动。研究方法的整体性特征求研究者在相当长的一段时间里沉浸在课堂中收集第一手材料。这也可以通过以下两种途径来解决。一、不同的研究小组轮流进行观察（这样还可以对同一班级提供多视角的观察）二、提高研究者的观察技巧，这可以通过训练达到。

　　只有深思熟虑的学术知识才能达到对日常事务的深刻理解。关于教学的符号——互动论的人类学研究的模式及运用它所取得的成就表明，这种研究方式能为教师提供既具学术严密性又有用的教学知识。从这方面来看，即使它的某些局限不易克服，也还是可以接受和认可的。

　　（彭正梅编译）

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