一　加德纳(H.Gardner)的多元智能理论提出于二十世纪八十年代，它不仅对当代美国的教育教学改革产生了广泛而深远的影响，而且对加拿大、法国、澳大利亚等世界各地的教育发展也起到了推波助澜的作用。近几年来，我国教育界也开始了对多元智能理论的探讨，但这种探讨较少涉及多元智能观的评价理论。

　　加德纳的多元智能理论不仅关注智能的多重性以及相关教学策略的发展，同时也关注对传统教育评价的改造。加德纳多元智能观的评价理论就是在对传统的教育评价(也即标准化考试与评价)

　　的分析、批判与改造的过程中建立起来的。

　　加德纳在批判标准化考试与评价的基础上建立起了多元智能观的评价理论，这种评价理论以多元智能理论为基点，对传统教育评价的不足与缺陷之处进行了弥补与改造。它在以下几点上明显地区别与传统的教育评价：1、强调识别学生的强项和弱项领域，提出应该继续学习或投身于有关领域的建议，指出哪些习惯是有创造性的，以及未来评估可以预期的是什么，等等；2、认为对个体的评估应在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行，以便对个体的最终表现作出较好的预测，主张不通过语言和逻辑能力而直接观察运作中的智能，使评估成为自然的学习环境中的一部分而不是强制“外加”的内容；3、强调教师对于学生的个体差异、发展阶段和知识形式应保持高度的敏感度，甚至建议对于学生个体差异的敏感程度，应该成为教师能力的一部分。

　　二加德纳多元智能观的评价理论从其独特的理论视角向传统的教育评价提出了挑战和批判，为我们提供了一套教育评价的新思路与新方法。

　　1、教育评价应成为自然的学习环境的一部分，而不是在一年学习时间的固定部分或剩余部分中强制“外加”的内容。多元智能理论所支持的教育概念认为：教育并非就是已经掌握的各种信息的集中，然后回到或应用于非情景化的场合，而是看重创造与思考潜能的开发，这些技能要靠长期的专题作业来完成。根据这种观点，教育评估应该尽可能地在日常活动的过程中不露痕迹地进行，应在个体参与学习的情景中“轻松”地进行。如果说起初这种评价可能需要明确地介绍有关评价的事，但过后大多数评价项目就将在学生和教师中自然地进行，甚至他们两部分人都不需要明确地意识到自己正在进行评价。也就是说，多元智能观的评价理论主张教育评价应成为学校景观的一部分，应在学习中进行评价，在评价中进行学习。无时无刻进行评价，以获得关于学生的真实情况，而不是如以往那样将教育评价从其他的教育活动中孤立、分离出来。

　　多元智能观的评价理论主张评估应成为自然的学习环境中的一部分，评估应在自然的、无意识的情况下进行。这种观点值得我们对我国教育评价领域的一些传统做法(如“评估与学习相分离”、“为评估而教”等)

　　进行一番思考。我们认为如果教育的目的不是培养掌握非情景化信息的人才，而是培养创造性的人才，那么我们的教育评价就应该尽可能在日常活动中进行，应尽可能地在自然的、无意识的情况下进行。因为，个体的创造力只有当一个人在从事发现问题或解决问题的活动时，才能得到更好的体现，并且，依赖于只专注个体在某一瞬间大脑中存在的知识的几次标准化考试，往往就有可能扭曲、夸大或明显地低估一个人在更广泛的社会背景下所能作出的贡献，只有在更接近个体的“实际工作情况”条件下进行的评估，才有可能对他们的最终表现作出较好的预测。当然，目前要使教育评价成为自然的学习环境中的一部分，经常性地进行教育评价确实是件很困难的事。但是，如果我们寻求的是能够反映出受试者个体真实情况，特别是个体创造力的评估方法，我们就应该朝着这一方向努力。

　　2、教育评价不单是在学校中进行，而应在整个社会中进行。加德纳的多元智能理论发现，为某一文化背景下的对象所设计的评估材料，不能直接应用于另外一种文化环境之中，实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材，每一种评估方法都反映了其文化的来源。而原先西方学校与其外部的社会就是分别处于这样两个不同的文化环境之中。西方学校的学生习惯于在脱离日常应用的环境下学习书本，而在校外和学校影响较小的环境中，学习都是在相关的情景中进行的。这样一来，在学校中所预测的学生成就就很难用来估计学生在社会背景下所能作出的贡献。因此，为了能更加准确地评估学生，多元智能观的评价理论主张教育评价应该在类似的情景中进行才有意义，应以专题作业、过程作品集等形式架起学校活动和离开学校以后活动之间的桥梁。应在与日常实际应用相联系的活动过程中进行评估。而当教育评价一旦要与日常实际相联系，就自然地需要有更广范围内的人士参与这项活动，需要在整个社会中开展。如教师需检查学生交上来的过程作品集，社区人士需提供导师式、师徒制或“特别小组”式的教育，家长应知道他们的孩子在学校里做些什么，和孩子一起(至少鼓励他们)完成专题作业。

　　多元智能观的评价理论主张在整个社会中对学生进行评估，对于我国教育评价的发展也同样具有深刻的启示意义。我国目前的学校教育评估与西方早期学校的教育评估一样，也是与社会评估处于两种不同的文化背景之中，相互之间不能直接应用、在学校中能得高分或被认为优秀的学生，在社会中并不一定能取得较好的成就，这已成了我国教育界的一大怪现象。此外，我国社会还普遍存在着对教育评价的一种错误认识，即认为教育评价仅仅是学校的事情，而对于社会和家庭来说，则仅仅在于了解教育评价的情况，而不在于参与评价。目前我国学校教育评价的这种状况，显然不能准确地预测学生在更广泛的社会背景下所能获得的成就，已经引起了社会各界的关注。我国的教育评价若要想真正反映学生的真实情况，要想适应社会的需要，就应该从多元智能观的评价理论中吸取经验，就应该走出学校的篱笆，在日常活动中进行，让社区和家长充分地参与到教育评价当中。

　　3、教育评价应以“个人为中心”的方式进行。在加德纳的多元智能理论看来，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力，这七种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点：同样具有较高智力的人，可能是一名作家，可能是一名歌唱家，可能是一名数学家，可能是一名画家，可能是一名运动员。同时，即使是同一种智力，也往往有着不一样的表现形式：同样具有较高身体—动觉智力的人，其中一个可能是在运动场上有出色的表现，而另一个则因为动作不协调根本上不了运动场，但他在棋艺室却有上乘的表现。鉴于此，加德纳所倡导的多元智能观的评价理论指出，教育评价应以“个人为中心”的方式进行，评估方案若没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要。为了实现“个人为中心”的评价方式。多元智能观的评价理论甚至主张对于学生个体差异的敏感程度，应该成为教师能力的一部分，运用于正常的教学和对学生的评估之中，要求教师能够根据自身心理，针对每个学生个体在不同季节表现出的差异，明智地选择评估的时间和安排学生实践的特定领域。并且，多元智能观的评价理论还强调对个体智能强项的识别，以关注学生的个别差异。多元智能观的评价理论认为，虽然让学生学习共同的知识是重要的，但让学生学会找出自己的强项，追寻他们自己喜欢、有可能成功的领域，其重要性不亚于前者。教育评价应通过一定的方法(如加德纳主持的《多彩光谱》项目的评估方法)，给予学生发挥各自长处的机会，以使他们在特定的职业或业余领域内拥有较好的技能，产生自信心。有时，还可以运用这些个体的强项领域作为其弱项领域的“入口”，鼓励儿童以各自的方式战胜过去感到恐惧的挑战。

　　多元智能观以“个人为中心”的评价方式，实际上是在向传统教育中只有一小部分学生的才能受到重视而大多数学生的潜能却被浪费的现象挑战，主张从识别个体的智能强项入手，充分发挥学生个体的潜能。相对于目前大多数学生的潜能不受重视的现状而言，这种努力的进程虽然困难重重，但这方面的投资却是值得的，特别是对于我国的教育评价来说更是如此，因为我国的教育评价显然是对学生个体的差异缺少更多的实际行动。值得注意的是，我国目前正在进行的小班化教育改革正是从班级规模的改革入手来向这一方向迈进的有力举措。

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