两种相似场景下的师幼互动行为比较分析

　　导读：我们的教师看孩子时，多是带着书本上的理论知识的框框做成的眼镜去看的，合适的拿进来，不合适的剔出去。这种方法对于老师来说不失为一种掌握理论知识的便捷方法，只是这样学习过来的理论知识已经背离了理论的“原意”。

　　场景一：午睡后吃点心时间。

　　今天的点心是桃夹和小西红柿，保育员把桃夹和小西红柿分到每个孩子的小盘子里，让他们拿着自己的那份坐到自己的小椅子上去吃。豆豆很快就把小西红柿吃完了，却迟迟不肯吃桃夹。他坐在小椅子上不停地东张西望着，而小手则把桃夹撕成了一小份一小份的，几分钟过去了，桃夹被他撕成了一堆。这时，已经有不少小朋友吃完出去玩了。看到别的小朋友吃完去玩了，他也站了起来。这时带班的陈老师走了过来：“豆豆，你的桃夹还没有吃完呢，吃完了才能出去玩。”豆豆看看陈老师，再看看桃夹，无奈地坐到了小椅子上，但还是不想去吃那块桃夹。陈老师看了看他，什么也没说，拿起豆豆已经撕碎的桃夹硬塞进他的嘴里，豆豆艰难地吞咽着满嘴的桃夹。

　　场景二：午饭时间。

　　保育员正忙着分给孩子汉堡包。这时，带班老师从外面进来了，吃惊地看到一个孩子已经“吃完了”。老师问他：“你已经吃完了？”孩子答道：“是的。我已经饱了。”这时保育员对带班老师说：“不，他没有吃，他把汉堡包扔进了垃圾桶，他需要再来一份。”带班老师走到垃圾桶旁一看，果然看到了一只完整的汉堡包。但是带班老师回过头来对保育员说：“不用，他说，他已经饱了。我想，他意思是说他不需要了。”

　　对于第一个场景，我们似乎并不陌生，在幼儿园吃点心或吃饭时间，总是有那么几个孩子不想吃东西。这时，我们的老师就得像陈老师一样，尽心地履行教师的职责。我们的逻辑是：你不吃饭怎么行呢？怎么去满足一天活动量所需要的体能？幼儿园的点心、餐点是经过科学搭配的，所以应该吃掉。对于那些不听话、不好好吃饭的孩子，老师感觉到非常头疼。实在不听，就“霸王硬上弓”——你必须吃掉。不吃掉，就不许玩下面的游戏。不然，这问题就没法解决。

　　第二个场景发生在美国一所大学的附属幼儿园。这是美国的一所普通的幼儿园。其中教师对待孩子吃饭问题的处理方式给我们留下了深刻的印象。孩子的行为表面看来是在撒谎，明明没有吃，却说自己已经吃饱了。然而教师却默认了孩子的这种行为，教师的话语体现了她对孩子行为的理解，做出判断的逻辑依据是：孩子已经不需要了，那就随便他怎么来处置那块汉堡包吧！

　　两个老师处理问题的方式所依据的逻辑似乎都有道理，但这两种二截然不同的行为哪一种更为合理一些呢？看起来是纵容儿童的行为是否是不可取的呢？我们先来考察两个老师行为的依据。

　　正如我们刚刚提到的，我们老师所依据的行为理由是：因为这是科学的配餐，是经过营养实验证明了确实能满足儿童一天在园活动需要能量供给的合理配餐。为了保证孩子们足够的营养供应，每个孩子都必须吃干净，而不能由着你想吃就吃，想不吃就不吃。这是从儿童的营养及能量角度出发的，是为着儿童好的。我们再来看看美国老师对待孩子的行为依据。老师认为，配给的餐点虽然是以保证儿童一日营养和能量需要为出发点的，但是孩子觉得他现在不需要。等到他觉得需要的时候，他自然会表达他的需要。既然现在的状况是他不需要，那么就不要强制孩子去吃掉它。孩子虽然是还不成熟的个体，但他们已经有了对自己需求状态的认识，有了自己的意愿，有了自己依据认识和意愿做出的选择，所以教师应当尊重孩子的这种自我选择。

　　两种行为依据看上去都是为孩子着想的，但是却有质的差异。我们的老师眼里看到的并不是活生生、具体的、有自己的感觉和情感需求的孩子，而是那个根据普遍的发展规律得出来的“常模儿童”，这是一个极其抽象的关于儿童的概念。这种“常模儿童”套用在任何儿童身上都合适。这样的“常模儿童”需要的是整齐划一、定量配给、定时进餐，他（她）们遵循同样的发展顺序，有一样的心理需求和想法。然而，我们的孩子是生活在特定历史时空和具体情境中的孩子。他们的行动理由与具体的、特定的、当下的状况是分不开的。一个孩子不会每天都需要一样多的事物，也不会每天都会表示不需要，更不是每个孩子都会喜欢老师为他们准备的一样的食物。是否需要是跟着孩子饥饿与否的感觉走的，而这种感觉只有自己最明白。这就是美国教师眼中的儿童。正是这种看待儿童的差异性，才使得两国教师面对相同的情境做出了截然不同的行为。

　　如果用后一种看待儿童的视角来看豆豆为什么不吃桃夹时，我们可以做出如下推测：也许他现在不饿；也许他因为刚起床而没有胃口；也许他根本就不喜欢吃老师为他准备的桃夹；也许他需要点别的什么，比如再添一点小西红柿——这些状况都有可能。如果教师真正明白儿童的需要，她就不会觉得自己将桃夹强行塞进儿童嘴里的行为是合理的、是无可置疑的。

　　同样是努力去“关心儿童”，却引发了教师迥异的行为。问题就在于：她们是怎样去认识儿童的？

　　1.把儿童看作“常模儿童”

　　长久以来，我们的旧教育中是没有儿童的。儿童被看作是“小大人”，是“传宗接代”、“光宗耀祖”的工具等等。所以，在上世纪二、三十年代，陈鹤琴、鲁迅、张雪门等教育家、思想家提出要认识儿童、尊重儿童，并躬行实践。鲁迅提出：小孩子做事也是有他们的原因的。从此，儿童走进了我们的视野。但是，对理论的生吞活剥和一知半解造成了概念的偷换，于是活生生的、各不相同的儿童被简化成了“常模儿童”。只要是儿童心理学、教育学中提到的儿童，我们便拿现实中的任何一个儿童套进去。我们的儿童观里从此也有了“儿童”了，是我们的儿童被要求行为整齐、遵循规则、谦逊文静、按部就班、同步发展。我们以儿童心理学为武器，打着遵循儿童心理发展规律的旗号，继续着“吃人”的教育。在这种儿童观的观照之下，我们依然看不到儿童意愿的自由表达和身心的充分发展。我们将从书本上得来的知识作为我们行为的依据，书本上说什么对儿童是有益的，我们都不加思考地拿来塞给小孩子。这种观念真的是有益于儿童、尊重儿童的吗？

　　2.儿童是生活在特定社会文化背景下的具体的、活生生的儿童

　　美国幼教协会在其制定的DAP（发展适宜性方案）中提出：儿童是生活在具体情境中的儿童，对儿童的认识取决于三方面的因素：①懂得孩子发展和年龄相关的特点；②了解群体内每一孩子的需要；③熟谙每个孩子生活的家庭背景和社会文化。就连最常见的吃饭问题也不例外。例如，对回族儿童就要尊重他们不吃猪肉的习惯，而不能说猪肉有营养就一定要让他们吃猪肉。

　　第①点是最基本的，但是我们教师的行为也仅仅是停留在这第一个层面上。20世纪80年代末，美国幼教协会在制定DAP的过程中，也曾经遇到过这样的问题：对儿童的差异性关注得不够。但是在以后的修订版中，他们就开始注意针对实践中出现的这个问题进行修正。他们已经认识到，教师对儿童的认识仅仅停留在第一个层面是不够的，对②、③点的认识要远远比第①点更为重要。如果我们仍然滞留在第①点，教师的行为就必然反映为一种教条，仍然不能被称做是“尊重儿童”的。

　　正是因为这种对儿童的认识随意简化过后形成的“常模儿童”的儿童观，才导致了我们的教师对儿童行为的“一致性”的过分关注。在这里，每个儿童的生活习惯都必须和其他儿童是一样的，是“无差别的一致”。这种一致仍然体现了一种工业的隐喻，即儿童是流水线上的产品，彼此并没有差异。而基于具体情境、特定社会文化背景中的真正的对儿童的认识却是“有差别的一致”。正如在莎士比亚的作品里，我们看到了不同人物身上体现的相似的人性。就像那句著名的评论说的：“一千个人的眼里有一千个哈姆雷特。”这种“有差别的一致”甚至“非一致”才是我们教育应当珍视的。这种原则同样体现在《幼儿园教育指导纲要（试行）》之中，其中提到：关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展。

　　如何才能从“常模儿童”的巢臼里跳出来，去关注生活在当下，处于特定社会文化背景下的具体的、活生生的儿童？我们需要转换视角。

　　我们的教师看孩子时，多是带着书本上的理论知识的框框做成的眼镜去看的，合适的拿进来，不合适的剔出去。这种方法对于老师来说不失为一种掌握理论知识的便捷方法，只是这样学习过来的理论知识已经背离了理论的“原意”。经过我们老师内化的理论没有了生机，理论中也没有了“儿童”。从这种视角看儿童，儿童的特别被看成是不守规则，儿童的特点被看成了缺点，儿童身上的行为变化我们老师也不加分析地给予否定。这种对理论的学习只是从理论到理论的学习，没有完成从理论到行为的升华。所以，我们能看到很多对理论极其熟稔的教师的理论认识与她的行为实践之间存在着极大的落差。如果我们换一个视角去看幼儿，抛开一切前见和预设，摘掉有色眼镜，从儿童本身出发，从最自然的人的交往出发，我们会发现，每个孩子都是一个独特的个体，他们的每一个行为变化都有原因。我们老师应该做的就是认真地分析每一个孩子行为变化的原因，并理解他们，从心理上接纳他们，有针对性地作出不同的反应，而不是以一种教条来对待孩子。孩子们的行为、语言、思想和艺术表现会验证、修正我们对他们的看法，避免我们陷入僵化和教条的境地。将自己敞开，让事实本身说话。让我们把目光投向孩子，对孩子的不同行为提出不同的要求，让孩子自己去体味要求背后的一致性和连贯性，而不是将“一致”横隔在教师和孩子中间，成为孩子发展的阻碍。这就是我们从中美两国老师对待孩子的吃饭问题的反馈行为中产生的一点想法。

　　南京师范大学教育科学学院 高丽 姚敏

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