计算机和年幼儿童研究述评(2)

　　三、语言

　　(一)语言发展

　　社会交往和积极态度的发展，无疑会有助于增加语言的运用。测量每分钟所讲的单词的结果，学前儿童在使用计算机时的语言活动几乎是参加其他任何活动(玩橡皮泥、积木、艺术活动或游戏)时的两倍。关于Logo语言的研究显示，语言所引起的相互交往和语言富于情感、幽默和想象。像这样一些研究报告帮助我们减轻了关于计算机将会降低游戏和幻想的重要性的忧虑。当孩子们在全神贯注操作计算机的时候，他们在程序上创造的幻想超过了制造者的想象。例如，两个孩子会赋予用一个计算机绘图程序描绘出的线以人的属性。当这些线在屏幕上消失时，他们说：“它睡觉了。”当这些线在屏幕再次出现时，他们说“它醒了。”另一个男孩将删除用的光标比喻为一只白蚁在吃木头。

　　(二)预读和阅读

　　早在1972年，阿特金森(Atkinson)和弗莱彻(Fletcher)在教一年级的孩子进行阅读时，用计算机程序加强辨认和回忆字母、单词、拼写、语音、句子及单词的含义。从那时以来，实践已经证明，每天大约花10分钟在CAI(计算机辅助教学)上对于低年级儿童阅读技巧的发展非常有益。同样地，学前儿童能够发展这种阅读准备能力，如视觉辨别和说出字母名称。然而，研究结果并不总是一样的。例如在一项研究中，用简单的准备好的软件，每次20分钟，进行3次，对学龄前儿童的预读观念的发展没有产生效果(Goodwin,等，1986)。然而在另一项研究中，研究者将计算机和合适的软件放在幼儿园的教室里几个月，结果大大地促进了孩子们的入学准备和阅读准备技巧。当有校外计算机活动同时补充时(班上的每个孩子在家里都使用计算机)，则学业上的收益要更大一些。

　　有一个独特的程序在幼儿园获得了巨大的成功，它叫“写和读”。有阅读预备活动和写作故事时，孩子们都使用简化的音标，并使用计算机、打印机和磁带录音机。幼儿园的孩子与对照组的孩子相比，更能有效地学习阅读和书写，而对拼写并没有产生有害的影响。

　　计算机能够对有特殊需求的儿童作出特殊的贡献。在使用微型计算机进行阅读教育6周以后，3--6岁的聋儿们在单词的认识和识别方面有了很大的改进。这时，利用他们在认知上的准备优势，而不需顾及他们原先的交往方式，这一程序让他们在键盘上打出一个词，例如“花”(在计算机键盘上即键入“flower”)，在屏幕上就会看到有一朵花的一幅画，flower这个词，以及用手操作的符号图示。

　　（三）书写

　　为什么书写的技巧如此之少？原因之一可能在于它的单调；另一个原因在于它缺乏力量。特别对于幼儿来说，口语足以使他们驾驭他们的环境。相比较而言，他们的书面语是贫乏的。但是某种计算机环境能够创造出生动的画面和他们所听说的故事，同时也能够减少书写的乏味。几乎没有一种由这种革新的书写程序引导的研究。但是我们确实知道可以将计算机作为文字处理机使用，还常常能编制出孩子们的话。

　　首先，我们知道，使用计算机的好处是为幼儿书写提供脚手架，或必要的支持。在建筑中使用的脚手架作为一种支撑，把工人们升高，以便能在高处干活，否则什么事也干不成。教育的“脚手架”支持了儿童，帮助他们完成个人之间的交往任务，否则就不可能实现。计算机“脚手架”能使儿童有一种胜任感：“我自己干的。”这点非常重要，“脚手架”让儿童从一开始就能为交往而使用书面语言。孩子们在计算机上用字母和词进行操作和实验时就不必为手写体的精细动作方面所烦扰。

　　如果鼓励使用这样的“脚手架”，孩子们写得多了，就会很少再担心出错，就会逐渐为他们能写出好看的课文而感到自豪，就会几乎没有控制精细动作的问题，就会更乐意去承担风险和进行修正。

　　博格和迪克森(1986)指出一个文字处理程序的谈话改编极大地增加了儿童在写作中进行编辑同伴作业的数量，虽然它没有对文章的长度和质量产生大的影响，这也许是由于说话的反馈培养了一种需要编辑的意识(“当计算机讲话时，有点像某人在对我朗读，如果它的发音不十分正确......我能改变它”；博格和迪克森，1986a，第15页)。初学写字的人学习正确地说出字母的名字，朗读词，创造缀字法，表达思想，然后学写简单的句子(Rosegrant,1985)。或许更为重要的是，年幼儿童学习使用计算机，将它作为探索和实验的一种工具。例如，一个4岁的女孩反复拼凑她名字的字母以评价她的发音效果，另一个女孩混淆了“b”和“d”，却还在继续试验(注意她最初的读法：将dead,bird,blue读成了ded,dird,dlue)。一群幼儿园的孩子们发现了“魔术字母”──他们自己发现的。这些“魔术字母”能使文字处理程序发一个词的音，而不是一个个分开的字母的音(当然，那些都是元音字母；Hofman,1986)。说话并不总是一种合适的表达方法。3-5岁的聋哑儿通过用一个特殊的键盘写作，画生动的彩色图画以及显示美国手势语中的手势，从而改进了他们的书写、阅读和一般交往技巧。这就为这些聋哑儿提供了真正的交往环境。

　　然而，益处并不总是自然增长的(Clements,1987)。与计算机的其他应用一样，文字处理程序也能被误用。例如，在一项研究中，父母亲教他们自己的孩子用文字处理程序写作。根据计算机如何使用的方法，它会变成一种“工具”，也会变成一种“引起精神创伤的外力”(Rosegrant,1986)。例如，杰西卡(Jessinca)用计算机给她的祖母写了一封信，回家后就将信寄出了，几天后，她的外祖母打来电话，开玩笑地“要求”杰西卡给她写信。后来，杰西卡把上一次信的程序装入计算机，在祖母的姓名处换成外祖母的名字，很快标上姓名“Ｐ.Ｓ”，然后迅速寄出了这封“新的”信。杰西卡的母亲开玩笑地说，“我母亲只是从她外孙女那儿收到了一封形式上的信！”不过，他为自己的孩子聪明地使用计算机这一工具而感到高兴。

　　另一方面，珍妮(Jane)在她的生日聚会以后必须写13封感谢信──实际上都完全相同。她也想到使用同样的基础“文件”，只要适当地改变一下。但母亲不让她采取那条捷径强迫她打字十三次来写这完全相同的信。不用说，珍妮对写作、计算机作为工具以及对这一经历的总印象和杰西卡的不同了，她觉得这是一种外力。作为工具，计算机能被用来促进交往，打印草稿，进行探索和实验。教师是具有支持性质的良师益友。作为一种外力，计算机被用来帮助你变得更精确，并且只有当作文“正确”时才能打印。这时，教师成了一名评论家。没有教师的相应支持，文字处理程序将不会帮助孩子们写作。

　　四、数学和问题解答

　　计算机辅助教学(CAI)最富戏剧性的收获是在一年级学生的数学，特别是在补偿教育方面。他们每天在计算机上花费10分钟，就能得到很大收获；花费20分钟则更好。只要选择适当，计算机游戏也会是有效的。克劳斯(Kraus)(1981)指出，平均每两周玩一小时的计算机游戏的二年级学生，在一次附加题的速度测验中做对的题目是那些没有计算机经验的控制组学生的两倍。更小一些的孩子也会得益。3岁的孩子从计算机那儿学习分类与从具体玩偶那儿学习分类一样容易。幼儿园里的孩子获得这种认知技能的事也已有报道(Hungate,1982)。同样，计算机组的幼儿在认识数方面的得分要高于那些由老师教的孩子们。然而有一些迹象表明，在幼儿刚开始认识数时，由老师指导会更有效；但是对于能干的孩子来说，没有老师也同样行。这使人想起一项发现，即那些对使用计算机感兴趣的孩子们具有较强的表征能力和使用这类训练和练习程序的能力。孩子们只有在理解了这些概念后才能用这种程序工作；只有这样，练习才能真正得益。

　　一些研究对发展空间能力和几何学能力的计算机图形的潜力进行了探讨。例如，一项研究发现，幼儿园的孩子们用计算机程序学习形状与有教师指导是同样有益的。然而，发展这种能力的另外不同的途径，也许会更受欢迎的。

　　福曼(Forman,1986b)和学前儿童一起上机，他发现，某种图画程序为绘画和探索几何概念提供了一种有力的新方法。例如，“boes”程序能让孩子们用一只能伸展的电子“橡皮圈”去画一个长形。这一伸展过程会在几何图形方面给孩子们一种不同的观察事物相互关系的能力。另一种用彩色涂满封闭区域的“涂画”程序，能提示孩子们去思考拓扑结构的特征，例如，封闭是行动的结果而不仅仅是静止状态的特征。这种画画工具的能力有赖于孩子们将这些功能内在化的可能性，而能创造出新的智力工具。

　　福曼(1986a)探索了计算机其他有吸引力的方面，包括计算机化了的“动态显示”或者移动符号。例如，发现3-5岁的孩子们在计算机“Smurf”(“颜料和游戏创作”程序)中想得较多的是它的过程，而在一个三维的玩偶小屋里想得较多的却是它的内容。由于在这计算机上进行选择必须十分审慎，因此孩子们不得不多加思考。使用小型真实物体的过程中的想法，似乎是来自于对这些物体的物理操作中，而使用计算机的想法完全来自常常是预先宣布的计划。因此计算机可以促进计划性，也许这是以游戏因素作为代价的。计算机允许和鼓励创造性思维，例如，一把椅子上加个2(引出笑声，2怎么能是一把椅子的一个扶手)或将一张单人床再复制一次，合成一张双层床。

　　孩子们必须明了在计算机屏幕上他们将物体移动的“位置”。随着儿童用自己的行动操作物体的一长段时间的增长，孩子们要表现自己成绩的需求也增长了。这段时间对孩子们观看他们活动结果在计算机屏幕上的重新显示也是有益的。实际上，孩子们创造的草图命名后能保存在磁盘上而被反复调出在计算机屏幕上进行观看的)。幼儿在计算机上设计现在的活动时，重新显示是帮助他们思考后面的步骤的有力工具。从这个意义上讲，这些孩子“在以后观看草图时，既在观察行动的结果，又在观察他们自己”。计算机能够帮助孩子们重现他们自己过去的试验和错误。这些重现的东西能够被观察到并能进行修正。“让孩子们用活动打印重现他们自己的成绩吧”。

　　那些期望计算机成为画画工具、帮助孩子们画非常现实的图画的教师们可能会感到失望。那些期望绘画和游戏创作室产生感情丰富的故事的教师们可能会感到不满意。另一方面，那些把这一计算机媒介看成为因果关系、逻辑关系以及空间关系的新系统的教师们将进行数百次有趣的观察，并且将创制出孩子们会从中得到教育的几百个游戏。

　　Logo程序编制是在数学和问题解答方面能引起反映的另一个丰富的环境。对教室活动的观察已经证明了，学生们在编制Logo程序时确实使用了某些数学概念,例如逆运算概念。一年级学生赖安(Ryan)要想转动海龟(一个Logo语言作图用的三角形光标──译者注)指向他的长方形。他问老师：“90度的一半是什么？”当老师回答他以后，赖安击键打入RT45(命令海龟右转度──译者注)。“哦，我转错了。”他什么也没说，眼睛盯着屏幕。“试试看，向左转90度，”他最后说。这个反向操作准确地产生了所希望的结果(Kull,1986)。库尔(Kull)强调说，这种行为说明了皮亚杰所谓的“年幼儿童自发的数学智能”。

　　其他研究指出，Logo程序编制提高了幼儿园孩子解决问题的能力也提高了有特殊需要的学前儿童解决问题的能力。若干研究报告指出，学前儿童和一年级和孩子们检查自己的理解力的能力增强了(即，在他们不理解的时候他们能意识到)。这一点也许反映了在Logo程序编制程中“调试”程序的普遍性。注意到下面这一点是很重要的，即每一次成功的努力中的关键因素是教师的积极作用──鼓励、提问、提示、示范，总之协调儿童和计算机之间的相互作用，这种“脚手架”引导孩子们思考他们自己的思维行为，将解决问题的过程引导到一个清醒的意识的水平上。Logo确实导致了高质量的教育，即使教育者还是那些相当天真和缺乏经验的成年人。然而，“Logo的重要性是它提供了一个不寻常的丰富的孕育问题的空间，在这一空间中，孩子们会面对着一些重要的想法；但不保证这些想法一定会发生”。

　　问题的解决常常有其社会的根源，计算机环境具有有助于解决社会的、以及认识方面的问题的潜力。

　　一年级的孩子使用Logo语言时会出现跟使用计算机辅助教学程序时同样多的矛盾。然而他们常常能解决这些矛盾。

　　用Logo语言的孩子们也显示了较高水平的解决问题的行为(例如，确定问题的性质，选择解决问题的策略。计算机促进了学前儿童的社会交往，有助于他们去解决问题。

　　孩子们在解决问题方面也更有坚持性和效果。然而，较小的学前儿童解决问题时也许会被社会交往搞乱，要考虑同伴想法，5岁的孩子比4岁的孩子更是如此。对于他们来说，要同时解决一个需处理的问题和处理好社会关系，这种要求可能是太费力了。他们可能也已发现要考虑他们与同伴的想法的确太困难了。

　　结论

　　我们现在知道计算机既不是万能的，能解决一切问题，也不是有害的。年幼儿童需要计算机并不比他们“需要”其他许多有价值的学习中心更突出。但是，年幼儿童在正确指导下懂得了使用计算机并没有失去什么东西，相反能获得很多益处。如果引导方式不恰当或枯燥乏味，学习使用计算机对儿童来说将会毫无益处。使用的效果有赖于软件的质量、使用时间及使用方法。只研究计算机对社会性行为方面的效果是不够的。我们应引导使用有效的程序及使用有效的方法去运用这些程序。即使有了正确的指导，我们亦应该避免一成不变的结论；因为这一领域正在迅速地变化着。因此，在接受某种水平或某种类型的硬件或软件时，如果不考虑到它们的发展前景，或者因为它的缺点而拒绝它，将都是不幸的。这篇述评只能反映上述这些情况。教师们应该事先考虑，以决定能够和应该怎样做。他们知道使用计算机的目标是培养问题解决者，而不是程序编制者；是发展社会交往能力，而不是文字处理能力；是为了使孩子们得到充实，而不是使他们过早地取得成就。计算机应用的长处不是计算机取代了教师，而是让教师们将注意力集中于人类在教育中的作用。正如一名一年级的小学生给她老师写的一封“书写与阅读”的信中所写的那样：

　　我最喜欢打字机，

　　我喜欢和你一起工作。

　　我喜欢听故事，

　　但我最喜欢和你一起工作。

　　原作者：[美]道格拉斯.Ｈ.克莱门茨钱小燕译，黄人颂校

　　来源：《年幼儿童(YoungChi-ldren)》杂志，1987年第11期第34-42页

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