幼儿艺术活动中的技能和自由表达(2)

　　关于幼儿在美术活动中的自由表达，在通常意义上，我们可以理解为他们按照自己的意愿所进行的表达，或者包含了他们自己意愿的表达活动（可以包括集体教学活动）。从中也可以区分出一些类型：（ 1）情绪取向的象征性表达。幼儿在生活中，但凡具有一定强度的喜怒哀乐，他们都会在绘画活动中加以表达。这样一种自由表达有些类似于象征性游戏，他们并不追求现实性而单纯以象征性为满足。也就是说，他们不在乎自己画得像不像，好看不好看，或者别人是否能够理解他们在画作中寄托的意图。相反，在这一类的自由表达中，他们会故意使用很多的夸张、变形、混乱、强烈的色彩和对比；（2）现实取向的主题性表达。这样的绘画、美工或者建构活动，一般都表达出一个特定的事件，反映出一个场景，内含一定的故事情节。一定的人和人之间、一定的人和物之间、或者一物和另一物之间，以一定的动作、表情、状态，反映出他（它）们之间的关系和影响以及这种影响之所以产生的原因；（3）实物取向的模仿性表达。室外的写生活动、幼儿对自己感兴趣的某一特定物体的临摹，尤其是各种模仿具体实物的建构活动。这种表达追求外貌形状上的近似和逼真；（4）装饰或者记录取向的符号性表达。幼儿在几乎任何一幅画中的一些背景部分和装饰部分，常常会自己创造一些表意性的符号化的形状和线条，来表示某个特定物体。这样的表达符号类似于速记，简化了事物的细节和各种物理的属性，而以一种粗略的轮廓或者抽取出事物的典型特征，作为装饰，或者作为特定的标志。

　　在上述四种表达中，第一种和第四种具有较强的原创性和自发性，也具有较强的象征性和替代性，二者都不追求所画的形象或形状同现实客体之间的外观上、细节上的相似，以追求表情达意。第二种和第三种则具有较强的模仿性和现实性，往往充满了各种细节，这些细节同被模仿的现实事件或物体之间有直接的对应性。在风格上，一方面是印象主义、象征主义和抽象主义，另一方面则是写实、现实主义、自然主义。

　　既然有自由表达，就必定有不自由的表达。这种不自由的表达通常都与上面的自由表达中的第二种和第三种直接相关。当教师出于某种训练的目的而安排一次表达活动时，通常就要求某个程式化的精确、近似和逼真；在这样的表达活动中教师虽然有明确的目的，幼儿却没有直接的动机。所以他们常常是被动的、机械的。

　　以上所讲的自由表达，只是一般日用意义上的理解，严格来说，真正的自由表达是需要做进一步限定的。比如说，一个幼儿毫无目的的胡乱涂画和拼凑，虽然符合他的自发性，却不能称为自由，因为自由不是自发性的同义词，自由不等于随意；或者他虽然具有明确的意图，然而他的手段却不符合他的意图，或者他实际的表达并不能够很好地体现他的意图，那么他在目的上虽然是自由的，在手段上却是不自由的。

　　在这样严格的意义上，幼儿的自由表达，就常常是需要教师的提示、示范、讲解、说明等种种间接和直接的教学的。

　　通过上面的分析和论述，我们大致可以知道：

　　第一，幼儿的自由表达，会造成他们对于特定技能的需要。这是从实践到认识的需要，是从具体到抽象的需要；

　　第二，幼儿通过特定物体的表达所学会的具有迁移能力的技能技法，将提高他们在某一方面的表达能力，增强他们的表达动机，并且帮助他们利用这些基本的技法技能，去创造性地表达很多具体的实物和事件。这是从认识到实践，所产生的是生动的艺术和风格迥异的创造。也就是说，有了这样的基础性的技能，每一个幼儿在日后想要表达、建构特定的意图和物体的时候，就不会感到捉襟见肘了；

　　第三，如果我们不认为技能是一种孤立的本领，如果我们也不认为自由就是想干吗就干吗，那么技能和自由表达是互为前提、彼此促进的；

　　第四，自由表达和不自由表达之间并没有很大的界限和距离。所谓不自由表达，乃是缺乏目的和意图或缺乏最低限度所需要的技能；或者由于过分强调目的尤其是过分强调教师自己教学训练的目的，或者由于过分突出技能，尤其是过分强调了技能中的第一种，使得一方面幼儿的自发性和原创性受到抑制，由于他们在长期由教师操纵控制的表达活动中没有机会运用他们的自发性和原创性，所以当他们学会了高超的技能之后，不去运用他们的自发性和创造性将成为他们表达活动的习惯；另一方面幼儿在传统的教学活动中所学会的种种技能，由于不能迁移，所以无助于幼儿的独立性，而独立性是自由表达的关键品质。

　　所以，不自由表达，只是因为自由表达的内部成分中，有些成分太多了些或者太少了些。或者，在幼儿所有的自由表达的形式中，教师根据自己的目的突出了其中某一种或某两种而相对忽视了其它形式。

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