中关村四小的三次变革

　　“这是一所人在中央的学校。”——来过中关村四小的人都会发出这样的感慨，并且称之为“圆文化”。细细地想想，还真是这样。如果我们把学生、老师和校长的关系比作成一个圆，学生处在这个圆的正中央，外围的老师为学生服务，最外围的校长和领导为老师服务，这样一层一层向内传递的就不仅仅是服务，还有情感和幸福。

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　　几年来，我们始终滋养并浸泡在这样的环境之中。

　　我常常用“守望”来描述校长和老师的工作。因为“守”意味着保护、等待；“望”，意味着关注、希望；“守”、“望”合在一起，意味着帮助、盼望。是一种“在一起”的陪伴，是一种力量的支持一为了孩子，为了他们的家庭，为了社会和国家的期望。

　　也常常有人问我：四小是一个什么样的学校?对此，我很难用一句话形容，有的只是期望，期望它是一个有集体责任感的地方，是一个每个人的智慧和才能得到尊重和发挥的地方，是一个开放的充满吸引力的学校。

　　这是我们的向往，这是我们的目标。

　　这也是，我们的经历。

　　“尼龙扣”防“断层”

　　任何一所学校的发展都离不开规范的管理。

　　可规范的管理，也并不是都能带来积极的效能。只看重管理的刚性，会忽略组织应有的柔性，就可能出现偏差。比如，责任清晰的部门分工，会使人们的沟通受限，因为是以任务为本；详尽的规章制度，会使人们的创新受到限制，因为遵守即可；事无巨细的工作安排，会使人们的想法受限，因为照做就行。

　　开工作会，听得最认真的可能是校长本人，因为不同部门的人都在忙各自的事情，因为别人的事情与他“无关”。于是，在实际工作中，经常会听到“这不是我的事”或者“我不知道，这事不归我管”这样的话。

　　在管理学中，称这种现象为“断层”。

　　在这样的组织中，人们会把领导看得很重要，部门与部门之间的沟通与协调没有了，动不动就要领导出来开会协调，慢慢地学校就会失去灵活性和思考力。

　　为了避免这种组织断层现象的出现，中关村第四小学在短短的六年里，做了三次组织架构的调整。

　　建校初期，我们依据常规设立了德育处、教导处和后勤处。随着学校的发展，又增设了科研处。由于这样的组织结构具有较强的稳定性，所以在建校初期起了关键性的作用。

　　学校在发展，这样的结构设置很容易把教学和德育工作割裂，不利于大教育观的建立。于是，我们将原来的德育处和教学处整合为课程发展处，用课程规划的思想指导管理，强调合作，强调教育教学一体的大课程观念。后来又成立科研规划处和后勤服务处，与课程发展处一起，构成学校的三个职能部门。

　　这样，学校发展就上升到了一个新水平。学校的核心价值观——“每个人都是重要的”已深入人心，老师们的发展意识逐渐增强，一些优秀老师也逐渐聚集到四小。与此同时，学校中也有一些“小富即安”思想的萌芽。如果不能有效规避，就会减缓学校的发展进程。加之部门分割过于清晰，使得条条框框形不成合力，这与我们当时的“学习共同体”的发展形成了悖力。

　　如何保持学校持续发展的活力，如何在学校发展进程中吸纳每个人的智慧?为此，我们进行了第三次调整。以服务于人的发展为基本思路，设立学生发展中心、教师发展中心、资源与信息中心、质量改进中心和校务中心等五个中心。我们称之为“中心制”运转。

　　“中心制”运转不同于塔层的管理结构，也有别于扁平化的组织结构，而是兼有二者的优势，可以根据任务进行不同的人员组合，就像“尼龙扣”的形式，具有简洁、便利的组合优点。

　　在常规工作运行中，强调各个中心的行政色彩，强调上级对下级的指导与检查。在重要活动和重大项目的推进上，注重团队的沟通与协作。负责牵头的中心可以协调各个中心的资源，各中心以“这个中心”为中心展开协作，这不是资源分割，而是人员整合。活动结束后，“这个中心”又退到为“另一个中心”服务的角色上。根据任务的需要和老师的特长、兴趣，老师们可以到任何一个中心工作。

　　无论是常规工作还是项目推进，“中心制”的管理都强调水平沟通，强调协作，而不是个人权利，强调的是“发展人”而不是只“做事”。

　　这样一来，掌握学校资源和信息的不再只是校长等少数人，而是团队的每一个人。大家在工作中学会全局思维、学会沟通协调、学会克服困难、学会创造条件、学会成长。这种重心下移的管理模式，以服务于教师和学生发展作为学校管理的落脚点，部门的功能定位和彼此的协作都指向使团队成员形成自然、统一、默契的心智模式，并以此为基础提升组织的整体执行力。

　　无疑，“中心制”运作在学校管理中是一个新事物，会遇到许多想不到的障碍。我们不断进行调整，就是为了避免组织出现“断层”。这不是为了变而变，而是为了寻找一种更简易、更灵活的组织结构，为了使学校的发展可以吸纳更多人的智慧，给每个人创造发展的空间，让学校保持不断发展的势头。

　　【对话】

　　《校长》：每一次组织结构调整，是基于哪些具体的问题而做出的判断?

　　刘可钦：每一次调整，并不是由于某件特殊的事情出现，而是基于对一些苗头的判断，但这些苗头还没有构成显著的问题。作为校长，需要具备这样的判断力，以防止整个学校处于温水煮蛙的状态中而不自知。

　　比如最初学校以“学习共同体”为抓手推动教师发展，干部和老师在专业上是鼓励溶在一起的，但是后来会发现一种弊端，比如工作要求不严格，比如两个人走得近了，作为干部的一方可能就不好意思说另一方了，于是就通过部门意识加以清晰。

　　《校长》：在三次调整中出现过怎样的冲突?

　　刘可钦：最后一次调整中的冲突比较大——并不是人与人之间冲突，而是习惯冲突。

　　之前的德育处、教学处等，突然变成学生中心、教师中心、质量中心，哪些事项归哪个处管，大家都很明白，但调整后似乎都乱了。于是，我们就让老师们在白板上把学校的各项工作都列出来，再往各个中心下填。这样列了很长时间，填了很长时间，当大家觉得差不多了，我们用了一个学期过渡，施行双轨并行——有的老师不习惯，有事情依然可以往各“处”走，习惯了的老师，就往“中心”走，而两套部门还是原来的一套人马，比如教学处成了教师中心，还是同一个主任，所以并没有太多的混乱。等到大家把各中心的职责弄得很清楚了，老师们的习惯也调整过来了，才正式完全启动“中心制”。当然，这之后还会出现一些之前没有列上去的事项，那么一律放到质量中心去，由质量中心评估应该给哪个中心。

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