其实，从儿童早期开始，就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有重点的不同。即使很小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这个结果。①笔者同意杜威的观点，游戏不等于儿童的外部活动，它是儿童全部能力、思想、以具体化和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。游戏并不是引起儿童兴奋后，又让他停留在原有的水平的活动。我们不能把游戏理解为只是引起幼儿兴趣的活动或作为一种教学活动的点缀，没有必要把游戏和教师组织的教学活动、儿童的学习对立起来。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》所倡导的“幼儿园以游戏为基本活动”，幼儿的游戏就是工作，幼儿的工作就是游戏。

　　值得注意的是，如果教师仅仅试图从名称上把所有的活动都称作游戏，而实际上活动本身并没有尊重幼儿的意愿和兴趣，直指某个目的的实现时，幼儿却不认同这是游戏。幼儿会坚持认为：“自己选择的总是被等同于游戏，而教师定向的活动总是被等同于工作。”②对于活动的性质幼儿有自己的判断标准，成人赋予再多的名称，只能混淆视听，却骗不了幼儿。

　　三、游戏的社会性发展定位导致游戏与学习的对立

　　受传统学习观的影响，学习是以“教师”“教材”“课堂”为中心的严肃的事情。尽管游戏被普遍认为可以为儿童的学习提供丰富的背景，但是在实践中却难以做到。艾特金(Atkin，1991)认为人们普遍对于游戏存在着一种误解，认为“如果儿童在游戏，他们就不在学习。”“游戏仅仅是休闲和娱乐，而学习才是生活中严肃的事情”(Anning，1991)。尽管有人认为游戏是一个促进学习的过程，但却并不一定就会产生一些可以看得见的成效。③游戏或作为吸引幼儿注意力的专业手段，或作为工作的前奏．或作为儿童完成任务的奖赏……

　　由于游戏不能拿去评价，其效果又不如教师定向的活动来得及时，尤其是自发的、无预定目的的自由游戏，不能提供书面的学习证据和可记录的、向家长和其他专家汇报的成绩。因此，游戏能促进儿童发展的理想和实践中看不到成效的现实之间产生了难以填平的鸿沟。在幼儿园实践中，教师常常把游戏定位于同伴交往的社会性活动，游戏的社会性发展功能似乎比认知发展功能更为突出，致使幼儿园普遍存在教师在观念上重视游戏，但实践中轻视游戏的现象。与领域教育的研究相比较，对游戏的研究也显得相对薄弱。

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