“以儿童为中心”的班级环境创设(3)

　　首先，幼儿能根据自己的活动需要、审美偏好来布置班级环境，能决定区域活动的空间格局及材料投放、更新频率。大多数教师会根据常规和对幼儿的理解来布置班级环境，设置游戏区域，确定活动室、卫生间、午睡房的格局，决定墙饰的内容与呈现方式，很少有教师会征求幼儿的意见。而在南师大汉口园，教师则尝试让中大班幼儿自己来设计班级环境。在幼儿设计前或设计中，教师会鼓励幼儿到其他班级去参观、评判，寻找自己最喜欢的班级环境布置方式，并将其充实到自己的设计方案中。在幼儿纷纷画出自己的设计图后，教师组织幼儿通过投票的方式选出他们喜欢的设计方案，再由幼儿邀请教师、家长一起来布置。在这个过程中，幼儿自始至终都是活动的主导者，他们敢想敢做，积极而忙碌。在区域空间格局上，幼儿一改以前把“小舞台”放置在活动室角落或走廊的做法，而将其移至活动室中央，并在其四周安排“娃娃家”“理发店”“银行”“小吃店”等游戏区。幼儿的理由很充分，他们认为，这样安排可以让所有游戏区的小朋友都看到“小舞台”的表演。在某一空间格局持续一段时间以后，幼儿也会根据实际情况进行调整。如，大班幼儿设计了以“喜羊羊小学”为主题的班级环境，把班级的所有区域重新整合，变为“喜羊羊小学附属医院”“喜羊羊小学超市”“喜羊羊公园”“喜羊羊小学社区”等，并且对各区域内的游戏材料进行了相应的调整，还将活动室门口的班级全家福重新包装，做成了一个喜羊羊大家庭。在这个过程中，幼儿不再依赖、顺从、胆小、畏缩，他们会主动思考、独立探索了。

　　其次，幼儿较少受到来自成人的过度干涉，教师是以支持者、合作者、引导者的身份加入到幼儿的探索过程中的。例如，在南师大紫金园，大班幼儿开展了“班级环境大变脸”的主题活动，幼儿不仅让区域格局“大变脸”，还对班级的整体墙面设计进行了儿童化的改造。他们增加了自己喜爱的图案造型，撤掉了过多的文字描述；将原本一直悬挂较高的墙饰降低了高度，使自己可以平视；移除了原本贴着墙放置的柜子，设置了多面“涂鸦墙”；通过投票来决定活动室的色彩基调。在这一系列活动中，幼儿是创意的发起者，教师则努力协助幼儿实现其创意。

　　最后，允许幼儿在充分了解规则的前提下尝试突破与超越规则，达到创生规则的水平。例如，在南师大汉口园，教师在创设“敲敲打打”游戏区时，只是与幼儿一起收集了各种各样可供敲打的物品，但没有说明游戏规则。最初，幼儿习惯用常规的方式敲打乐器，类似小棒敲小铃，小棒敲木鱼。后来，幼儿逐渐探索出多种敲打乐器的方式，类似小棒敲小棒，小铃敲小铃。经过一段时间的持续探索，幼儿又进一步将乐器重组，成立了小乐队，还尝试为不同的乐曲伴奏。为了拓展幼儿的经验，教师播放了《破铜烂铁交响曲》供幼儿欣赏，鼓励幼儿用自己独特的演奏方式演奏独特的“乐器”。又如，南师大高新园的区域游戏“蚊子叮”，教师原本与幼儿协商的游戏规则是让幼儿用自制的拍子打自制的蚊子。幼儿可以拍打地垫上、墙面上的蚊子，也可以拍打悬在空中的蚊子。幼儿在游戏过程中觉得这样玩不够刺激，于是，就将其调整为两两合作游戏：一个让蚊子飞，一个用拍子打，然后两人交换角色。由于会“飞”的蚊子比固定不动的蚊子拍打起来要难，幼儿之间又开始协商新的规则：蚊子飞了一段时间后一定要有1～2秒的停顿，这样，另一个幼儿就可以乘势拍打了。后来，这种“你追我赶”的两人游戏又演变成了三人乃至多人的群体性游戏。游戏中，蚊子的数量可以多于或少于拍子的数量。再后来，幼儿还约定只能拍打那些画得比较丑陋、哼声比较难听的蚊子，而那些画得比较漂亮的蚊子则成了游戏中的干扰物，增加了游戏的难度。

　　在与环境的互动中，幼儿不仅自身获得了认知、情感、态度、行为层面的发展，也影响了同伴与环境的互动方式，影响了教师的角色定位。显而易见的是，“以儿童为中心”的班级环境滋养了幼儿，提升了教师，改善了师幼关系。鉴于此，每一个幼儿教育工作者在进行班级环境创设时都要以儿童为逻辑起点，真正做到基于儿童、为了儿童、提升儿童。

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