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　　开展活动探究是PBL教学模式的核心部分。学生大部分知识内容和技能技巧的学习都是在该阶段完成的。即各小组根据所选项目和成员分工情况，开展组内合作学习，并对必要的对象或事件进行调查研究，收集有助于解决问题所需要的学习资源。在研究过程中，学生首先对活动内容及自身对活动的感想进行记录，提出解决问题的假设，并借助一定的研究方法和工具来收集信息。在该阶段，教师作为促进者，应指导学生学习和掌握收集信息的技巧，如如何运用观察法或调查法获取有效资料；如何运用中国知网CNKI或万方数据等常用数据库；如何在专著或学术期刊中快速获取有效信息等，以保证小组每一个成员的有效参与和合作。其次，按一定规则对收集到的资料进行整理分类，验证或推翻最初的假设，最终得出解决问题的策略或方案。另外，需要注意的是，PBL教学模式更注重培养学生的自主学习能力和反思能力，本阶段的活动探究既包括师生间、生生间的协作学习活动，还包括学生的自主学习活动。自主学习活动和协作学习活动是同时进行、相互融合的。PBL教学模式鼓励学生通过有效开展自主学习和协作学习来建构自己的知识体系，制作作品是其区别于传统教学模式的典型特征。学生运用在活动探究过程中所获得的知识、经验和技能来完成作品的制作。作品形式不定，小组可选择一种或多种方式呈现所研究的结果，如研究报告、PPT课件、图片、录像、模拟课堂、同课异构等。

　　4．相互交流成果，进行评价反思

　　完成作品的设计与制作后，各小组要针对其研究成果和研究过程进行交流和展示，分享各自经验和体会。成果交流的形式多种多样，可举办报告会、展览会等，增强学生对某一教学任务的理解。参与交流的成员，除了教师和本届学生或院领导外，还可邀请大一、大二的学生，间接影响其学习主动性、积极性和评价反思能力，增强对本专业的认同感。各小组可自行安排2～3个汇报的人数，通过展示他们的研究成果来表达他们在项目学习中所获得的知识、技能或积累的经验等。教师可针对该阶段学生所提出或暴露的问题进行必要的指导与分析。在项目最后阶段，教师组织各小组对汇报进行评价。评价主体由教师、学习者个体和各小组组成。评价的内容应包括项目主题的选择、小组的分工、活动时间的安排和活动计划的制定与执行、活动探究过程的表现、作品的制作与成果交流等各方面，真正体现形成性评价与终结性评价、个人评价与小组评价、自我评价与他人评价的有效统一。另外，“经验＋反思＝成长”，教师的专业成长是终身性的。反思对教师而言是其专业发展的必要途径，对学生而言是其提高学习动机和学习效率，提升思维能力和自主学习能力的重要策略。因此，在解决问题完之后，教师和学生都要对项目的过程和结果进行反思。

　　三、PBL教学模式在“学前儿童科学教育”中的应用

　　1．教学与教改对象分析

　　“学前儿童科学教育”是高师学前教育专业的核心课程，也是一门专业必修课，是学前教育专业“五大领域”教法课程之一，更是一门实践性和应用性较强的专业课。其内容包括学前儿童科学教育的概念，学前儿童科学教育的理论基础，学前儿童科学教育的目标、内容、方法、途径和环境的创设，集体性、区域性、数学类等教育活动的设计与指导，家庭与社会中的学前儿童科学教育，学前儿童科学教育的评价等。课程目标是帮助学生了解国内外有关学前儿童科学教育的最新理论和学前儿童学习科学的规律，全面掌握学前儿童科学教育的目标、内容、方法、活动设计及评价等专业知识，从而提高对学前儿童科学教育的认识，并具备科学设计相关教育活动的能力和开展有关科研工作的初步技能。教改对象是高师全日制本科大三学生，已学习了学前教育专业核心课程，如“学前心理学”“学前教育学”“幼儿园课程”“游戏理论与指导”等，具备一定的专业知识和专业技能，有较强的自制力和较高的主动性。该阶段的学生对实践类课程具有较高的认同度，普遍赞同其趣味性、实用性、前瞻性。但通过对学生的实习观察发现，大部分学生在设计和组织活动时往往“不知所措”，成了“语言上的巨人，行动上的矮子”。另外，这些“文科出身背景”的学生科学素养（科学知识、科学精神、科学方法、科学态度）水平普遍较低。中华女子学院在第五届亚太地区传媒与科技和社会发展研讨会上公布的一项针对幼儿教师科学素养的相关调查数据显示：幼儿教师和学前教育专业学生具备科学素养的比例分别为2．3％和3．2％。幼儿教师与学前教育专业学生对科技兴趣不大，参与科技活动较少。也有调查显示：很多学生对毕业后从事幼儿科学教育存在胆怯感与畏惧感。本科大四学生进行毕业实习时，几乎所有的学生都对科学领域不感兴趣，通常选择其他领域的教育主题。学前儿童科学教育的实质就是对学前儿童进行科学素养（特别是在培养兴趣与意识方面）的早期引导和培养。“准幼儿教师”科学素养的高低直接关系到幼儿科学教育的质量，也影响到将来幼儿教师的科学教育水平。基于PBL教学模式、“学前儿童科学教育”和教改对象三者的特点与现状分析，为本次教学改革提供了可行性依据。

　　2．教学改革的探索与实践

　　教师依据教学计划要求、课程教学特点和学生的学习特点，首先提供适合学生研究的项目，主要包括学前儿童科学教育的内容（探究人体、关注自然生态环境、探索自然科学现象、了解生活中的科学技术等），学前儿童科学教育的方法（观察、科学实验、科技制作、分类与测量、科学游戏、种植和饲养、早期科学阅读），学前儿童科学教育活动的设计与指导（集体性、区域性、数学类、整合性）等，创设学生感兴趣的问题情境，然后把这些项目发到每一个学生手中，在充分尊重学生主体地位的同时，要求其反馈给教师两个自己感兴趣、难度适当的问题。教师则根据反馈信息将学生按项目分成学习小组，每组6~8个人、2个学习任务（整合性科学活动的设计各小组以“同课异构”的形式进行探究），小组再进行分工、讨论，选定组长、制定研究计划、共同搜集资料等。在这个环节，组长一定要分配好各自任务，比如搜集资料，可选派一个人去图书馆查阅专著，一个人去下载中国知网的期刊，一个人去查阅相关硕博论文，保证所有成员都能积极投入到项目前期的准备工作中，以防出现“偷懒者”等待问题的解决。小组经过2~3周的分析问题之后，各选派2名代表，以PPT或视频、研究报告、模拟课堂等形式对所研究项目作汇报。交流讨论过程中若出现新问题，继续交流讨论，最终达到解决问题、建构自己新知识的目的。教师最后评价、总结小组项目探究过程和完成情况，选出优秀小组，学生开展自评、互评和组评，形成评价报告。总之，PBL教学模式增强了学生的专业认同感，提高了学生的自学能力、反思能力和实践能力，符合我校应用型人才培养目标和当前高师学前教育专业“全实践”理念下“反思性实践”幼儿教师的培养模式。