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　　位于加利福尼亚州斯托克顿市的林肯高级中学(Lincoln　High　School)，采用的就是这种发展本位的多元智能课程。[6]加州的课程标准强调，教师无论教什么知识都要达到一定的深度；不让学生学习大量的难以记忆和理解的东西。林肯高级中学贯彻了州政府的课程标准。在这所学校，教师详尽地讲解课程中的核心概念，学生不仅知道自己所学的知识是什么，而且知道如何应用这些知识。此外，教师把注意力集中在学生的学习过程上。学生经常在学习中心进行合作学习，同时也结合自己所选择的主题进行学习，以加深对核心概念的理解。不仅如此，该校的教学目的还在于使学生认识到：智能在人的一生中是可以改变的；只要努力并有适当的指导，任何原来不发达的智能都可以得到提高。随着对这种发展本位多元智能课程的关注，林肯中学的学生开始尊重同伴及他人的智能差异，认识到自己身上存在新

　　智能的可能性。

　　4．艺术本位的课程(Arts—Based　Curriculum)

　　多元智能理论认为，视觉空间、音乐、动作、人际关系等也是智能的形式。依据这种观点，艺术教育提倡者建议：舞蹈、音乐、戏剧、电影、视觉艺术、写作等艺术课程在学校课程中应与其他的核心课程处于同等重要的位置。他们认为，艺术提供了用以表达、理解、传递世界上万世万物的重要符合系统，而数学、科学和语言交流只是人类经验的一部分，要全面、清晰地理解世界与人生还需要依靠艺术。许多开展多元智能实验的学校，如密苏里州圣路易斯的“新城学校”(The　New　City　School)、华盛顿州拉凯市(Lacey)“七柳树”(Seven　Oaks)小学、明尼苏达州圣保罗的“卓越学校”(Excellence　School)等，都把“艺术智能”贯穿于课程之中，把艺术课作为核心课程。[7]这些学校的学生几乎每天都要学习视觉和表演艺术，以促进多元智能的协调与发展，更好地了解世界。

　　(三)更新对学生的评估方式

　　1．文化公平下的智能评估

　　美国亚利桑那州立大学的梅克(Maker．J．)博士，根据加德纳当时提出的七种智能模式设计出相应的问题解决作业，以此为研究工具对美国经济处境不利的少数民族学生进行了为期三年(1990—1993)的研究，该研究得到了美国教育部的资助。研究结果表明[8]：尽管这些少数民族学生在学校平时组织的能力和学业测试中成绩低下，但他们也有各方面的才能。事实上，许多有天赋、才能很高的学生被我们忽视了，只被视作合格甚至不合格的学习者。这就提出这样一个问题：智力测验或任何形式的标准化测验是否应该按照文化公平(culturally-fair)的方式来实施?答案无疑是肯定的。依据多元智能理论，我们必须改变对特殊群体孩子的偏见，认识到每个儿童都是最优秀的；更重要的是，要改变传统的单一纸笔测验方式，树立多元化和情境化的评估观，使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径在自然的情境下展现自己的知识和能力。诚如加德纳所指出的：“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估。”[9]

　　2．改变课堂评估方法

　　几乎所有的多元智能实验学校，其评估技术和方法都已经发生了变化。这些变化主要体现在四个方面：[10]

　　●改变原有的成绩报告单，用以表示各种不同智能的特征；

　　●教师使用一种“文件夹”的形式记载学生的学习过程和结果；

　　●开发和使用多元智能检查表以了解学生更广泛的智能；

　　●学生主动地参与到评估标准的制订及评估自己与他人的活动中去。

　　需要指出的是，在大多数开展多元智能实验的学校中，人们也仍采用标准化测试和其它传统的评估手段，新、旧两种评估方法同时使用，以获取更全面的信息。

　　(四)给教师提供各方面的支持和专业发展的机会

　　如何将多元智能理论运用于教育教学实践，对教师提出了许多新的要求和挑战，诸如：教师要掌握多元智能理论；教师要为这种新的课程和教学制作收集各种情景资料，如手工制品、艺术作品或音乐资料等；教师要掌握新的评估

　　技术；教师要参与多元智能课程的开发、实施和评价，而不再仅仅作为课程的忠实实施者：教师要适应其角色的变化，他们不再仅仅是知识的传递者，而是助手、教练、资源提供者、辅导员和激励者等。因此，给参加多元智能实验的教师提供各方面的支持和专业发展的机会就显得至关重要。美国一些多元智能实验学校对教师的支持主要体现在以下几个方面：[11]