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　　[摘 要)“多元智能理论指导下的幼儿园和谐发展课程方案”研究旨在以心理学中多元智能理论来丰富和完善指向和谐发展的幼儿教育理论与实践，特别是研究指向和谐发展的幼儿园课程。目前的阶段性成果主要体现为运用多元智能理论重新构建了幼儿园课程的基本理念、形成了以多元智能理论为指导的活动设计和组织策略。

　　[关键词]多元智能理论；和谐发展；幼儿园课程

　　一、研究的缘起

　　“多元智能理论指导下的幼儿园和谐发展课程方案”研究是江苏省哲学社会科学“十五”规划课题“多元智能理论与和谐发展的幼儿教育”课题中的一个子课题。“多元智能理论与和谐发展的幼儿教育”的研究旨在以心理学中多元智能理论来丰富和完善指向和谐发展的幼儿教育理论与实践，这是一个研究幼儿教育的新的视角。该课题研究的主要思路是：(1)深入、系统地解读多元智能理论，把握这一理论的核心精神，同时，进一步了解这一理论在国外学前教育领域中应用的效果和前景。其中最为重要的是要把握每一种智能内在的核心线索，这是多元智能理论在教育实践中产生成效的关键。H．加德纳已经解释了某些智能的核心线索，指出了把握这些智能核心线索的基本路线。(2)研究指向和谐发展的教育理念。幼儿的发展不可能是各方面齐头并进的，每一个幼儿都可能呈现发展的优势方面，并形成发展领域的不同组合，在各个领域全面地得到发展的同时各领域在发展水平、速率上又存在一定差异，不同的领域在幼儿整体的发展中相互支撑、协调发展。根据这一思想，可以完善和重构关于幼儿和谐发展的教育理念。(3)研究指向和谐发展的幼儿园课程。目前在国内幼教界已经开始了多元智能理论在现实教育实践中的应用研究，但尚不系统和成熟。根据H．加德纳的多元智能理论和D·费尔得曼的非泛文化发展理论，美国的研究人员、教育工作者已经在幼儿园和小学开始了有关研究，他们将这一研究取名为“多彩光谱”计划(Project Spectrum)，该研究对于本课题的研究具有重要的借鉴意义。本课题将关注多元智能理论对幼儿园课程建设和改革的价值，关注多元智能理论对幼儿园教育实践的作用。

　　概而言之，本课题试图以多元智能理论为指导，充分利用以多元智能理论为基点构建的教育理念，在深入实践的基础上，研究指向幼儿和谐发展的课程理念、课程架构、课程内容体系及课程实施、评价模式，进而形成一个以多元智能理论为指导的指向和谐发展的幼儿园课程方案。

　　二、研究的主要进展和成果

　　(一)运用多元智能理论，重新构建了幼儿园课程的基本理念。

　　经过一段时间的学习、研究和实践，我们在原有观念的基础上，结合多元智能理论，对幼儿园课程理念进行了进一步深入的思考，对已经开展的实践进行了理论提升，在此基础上，形成了一些用多元智能和其他相关理论为基本指导的幼儿园课程理念。现将主要理念叙述如下：

　　1．促进幼儿全领域的发展是幼儿园课程的根本目的。幼儿的发展，不只是认知能力的发展，传统的智力观已经不能科学地指导当今幼儿教育的实践。虽然今天的幼儿教育已经不只强调认知能力，但知识获取程度仍然是相当多的社会大众甚至是部分幼教工作者衡量幼儿发展的主要指针。幼儿的发展应该是各个智能领域的全面发展。对幼儿而言，各种智能的发展水平的确存在差异，但没有一种智能是可有可无的，一个健全的个体，应该尽可能发展每一种智能，使每一种智能在原有水平上都得到提高。幼儿园课程不但要关注所有幼儿，而且要关注幼儿发展的所有领域。

　　2．幼儿园课程应该是园本的、班本的，甚至是个本的。根据多元智能的理论，教育者对幼儿发展状况的观察，是采取进一步指导策略的基本前提之一。这样做的理论依据是教育的针对性和适宜性。只有建立在对受教育者了解基础上的教育才是有效的、合理的。教师对幼儿的评估不只是对教育的成效的了解，也是对幼儿进一步发展的需要的了解。那种以一般的幼儿发展知识应对任何幼儿园、任何班级甚至任何幼儿的做法是不可取的。幼儿的发展并不是不管文化背景和生活经历、所有个体依循相同的历程和速率。幼儿发展受内在和外在两方面因素的共同影响，不同的个体在发展上有不尽相同的道路。幼儿园课程应该从幼儿园的实际出发，从特定班级的实际出发，甚至应该从每个幼儿的实际出发。

　　3．能调动多种智能的课程内容是最有价值的课程内容。幼儿园课程旨在发展幼儿的各种智能。幼儿园课程是生活性的、游戏性的和综合性的，课程内容指向多个智能的发展。换言之，幼儿所面临的问题情境需要多种智能的协同作用才能得以解决。可以说，幼儿园课程的内容只能发展单一智能的例证是不存在的。我们可以相对地对人的智能作一个划分，但我们很难对指向智能发展的课程内容的发展功能作严格的限定。在课程内容的选择中，我们应该关注那些能引发幼儿多个智能领域发展的内容。

　　4．除了关注全体幼儿的需要，课程还应该关注个别幼儿的特殊需要。关注全体幼儿，确认每一个幼儿都有被关注的权利，不忽视和拒斥任何幼儿，这是文明社会的教育理念。关注全体幼儿是对只关注部分幼儿的一种进步。今天，在关注全体的现实中，又恰恰要避免因全体而淹没个体。当把全体当做具有相同发展顺序和速率的个体构成时，对个体的忽视是必然发生的。全体是由具有基本相同的发展路线又具有明显各异的个体差异的个体构成的。任何时候都不能忽视幼儿个体的需要。忽视了幼儿的个体需要，也意味着没有真正满足群体的需要。因此，幼儿园课程可以从一般到个别，更可以从个别到一般。

　　5．判断幼儿的兴趣和需要是课程内容选择的前提。幼儿的需要和兴趣是幼儿园课程的出发点。一般来说，需要是人为了改善内部不平衡状态和其与环境的不平衡，为维持和恢复平衡状态而产生的一种动态依赖关系和倾向。同时，有的学者又认为，“它常常以一种‘欠缺感’体验着的”，(阴国恩等：《非智力因素及其培养》，浙江教育出版社，1996年，第5页)“是个体某方面的不足或缺乏(1ack)”。(叶奕乾等：《个性心理学》，华东师范大学出版社，1996年，第52页)在国外教育学和心理学的文献中，需要也常指个体期望的理想状态和他的现实状态之间存在的差异性亏空(deficit)，并称这种需要为差异性需要。(Curriculum Design and Development，David pratt，Harcourt Brance，Jovanovivh Lnc，1980，P50)这些定义都认定需要是由于不足引起的。然而，是否存在未被意识到的需要，或某一时间里未被意识到的需要?考察现实，这种可能完全存在。例如，早年大西洋探险者殉难航途，他们并没有意识到是由于缺乏维生素C。有的需要眼前虽可以不予满足，但从根本上看，是人所必需的。由此看来，需要不只意味着“亏空”，也意味着“改善”，如对于一个穷山村的孩子来说，没有文化他也能生存下去，但有了文化他会生活得更好。如此看来，需要是多样的。

　　兴趣是与需要有关的概念，显然它并不是需要本身。一般认为兴趣是人对某种事物或活动认识和探究的倾向，是个体对客体的选择性态度，且常伴随着良好的情感体验。需要是产生兴趣的基础，需要并不都表现为兴趣。兴趣可因意识到的需要而产生，也可以因未意识到的需要而产生。兴趣还属感性心理水平，“表现为人们自发的、自觉的、直观的态度”，(《价值学大辞典》，第814页)兴趣可以发展为爱好。国外一些课程专家指出，兴趣是由一个客体或一组客体引起的关注和行动的愿望。在教育中权衡儿童即时的兴趣及其所依赖的即时的和长期的需要是十分重要的。在儿童还未对知识、技能感兴趣之时施以教育那是浪费时间。这样，兴趣便成了儿童学习的一种张力。(Curricum Design and Development，David pratt，Harcourt Brance，Jovanovivh Lnc，1980，P50)这一点至少在学前教育方面是有道理的。因此，可以从两个方面来理解兴趣：一方面，它是需要的一种表现形式，任何兴趣都产生于特定的需要；另一方面，它是学习的动力之一，是自主学习的重要条件。

　　总之，需要和兴趣是幼儿在发展过程中自然产生的。幼儿在发展的过程中必然会产生某种“亏空”，发展的过程也是幼儿不断“改善”自身的过程。没有需要和兴趣就没有幼儿的发展。不考虑幼儿需要和兴趣的课程不能真正引发幼儿的发展。

　　6．不仅要关注幼儿的长处，还要看到幼儿的短处。多元智能理论的确关注幼儿的发展特长。从多彩光谱计划的实践看，不少幼儿正是因为被激发了特长或发展的优势领域而改善了其在集体中的地位，激发了其学业和发展的自信。但我们也应该认识到，优势领域的发展并不能代替所有领域的发展。幼儿的发展不等同于优势领域的发展，而且幼儿的优势发展领域不是十分稳定的。因此，我们认为，教育要关注儿童的长处，但同时也必须关注儿童的短处，对短处的忽视在一定程度上会影响长处进一步发展。这也就是为什么要强调促进每个幼儿在原有水平上发展的原因。原有水平不是抽象的，每个智能领域都有其原有水平，教育应该引发幼儿每一个智能领域在原有水平上的发展。