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　　如何实现科学探索活动

　　1．创设问题困境，引发幼儿产生认知冲突

　　当儿童面对原有经验无法解释的问题困境时，会引起大脑思维的失衡，皮亚杰称之为认知失衡。认知失衡是学习的一个必要前提，只有去寻找对认知失衡的解释，学习才有可能发生。可见，个体的认知结构就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断丰富和发展的。

　　但是，在科学教学活动中，幼儿教师常常采用重复强化的方式让幼儿掌握核心知识，这样的方式使得幼儿在某种程度上只同化而不发生顺应，也即认知图式只发生量变，而不发生质变，未能激发幼儿产生认知冲突。如：序数、自编应用题等内容是幼儿园科学活动的基本教学内容，教师常采用观察图片对之提问：第3层楼房是哪个小动物的?第四层?先飞来5只鸟又飞来了3只，请问一共有几只鸟?让幼儿在这样一味地重复之下巩固原有的认知结构。与之相反，教师可以通过创设问题困境使幼儿对已有经验产生质疑，并对正在发生的困境提出疑问来引发认知不平衡，从而改组原有认知结构。

　　案例3：活动名称《认识序数》

　　在案例3中，当幼儿对序数的概念有一定了解之后，教师创设一个问题情景：依次在四个盘子里分别放2、3、4、5朵花。这样打破了幼儿按次序推断的习惯，使幼儿认知中产生了数量与序数的冲突——第一个盘子里放2朵花?何为序数?何为数量?这样既有利于幼儿面对认知冲突重新思考原有的认知结构，也有利于教师检验幼儿是否建立正确的认知。如：幼儿能说出第1个盘子里放的2朵花或4朵花放在了第3个盘子里，说明幼儿掌握了序数的概念。反之，当所作出的预测错误时，教师就会知道儿童尚未掌握，从而帮助他们重构新的知识；同时，幼儿也会对自己先前的观点产生怀疑，寻找纠正错误的途径。

　　2．善于等待幼儿自己发现、提出问题

　　爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要”。“如果老师能尊重孩子的自由，对孩子有信心；如果老师能够把他所学的暂时放一边；如果老师能谦虚地不把他的指导当成必要的；如果老师懂得耐心等待，他一定会看到孩子发生全新的转变。”活动中，不能简单地把幼儿准确回答教师的提问认为他们懂了、也思考了，当幼儿深感面临的困境时，自己会提出问题以此产生解决问题的冲动。因此，教师要善于倾听、解读幼儿的言行，把他们的学习过程再现出来。瑞吉欧教育理念特别强调教师倾听的作用，“学校，首先而且最重要的，应该是一个由多元倾听组成的情境。这个多元倾听的情境包括教师也包括几个儿童的小组以及单个的儿童，他们都能倾听其他人以及他们自己，这一情境彻底改变了教学的关系。这一彻底的转变聚焦于学习，也就是说，集中关注儿童的自我学习以及与小组以及成人一起进行的学习。”

　　但是，在现实科学活动中，幼儿教师却表现出截然相反的一面：问题常常是由教师根据自己设计活动的意图提出的，在短短的规定时间内完成一个活动，其提问的主要目的为了使活动在有序的组织下顺利完成。其次，由于教师对科学概念的掌握不够全面，致使提问缺乏逻辑性、层次性。这样不免会脱离幼儿的探究、思维过程。再者，答案又具有标准性，在老师的引导和言语暗示下，幼儿最终对问题形成了统一的认识，限制了幼儿主动发现问题，提出假设的过程，结果幼儿成为了被动回答问题的“机器”。为此，面对幼儿的科学探究过程，教师不要急于提出问题，教师要慎重把握介入时机，等待幼儿不断地发现问题、提出问题。这样并非削弱教师的作用或让幼儿放任自流，恰恰是尊重儿童的独立人格和学习过程的集中表现。