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　　三是要注意语言的社会性。社会适应理论认为个体适应环境包括三个层面，分别是：学习、应对和防御。学习作为适应方式，可以帮助个体获得良好的行为习惯和技能，实现人格结构的优化，形成健康的价值信念和良好的道德品质。[12]英语作为一门异域语言，其语音、词汇、短语、句型，无一不具有人文内涵，如此通过英语语言的学习，同时也就可以了解其中蕴含的异国风土人情、社会生活、政治经济、教育科技等丰富而多彩的文化，由此可以在促进个体认识能力发展的同时，提高其改善人际关系、适应社会的能力。

　　(三)儿童英语合作学习的定义与特点

　　根据上述对儿童学习与英语学习特点的分析，可以将儿童英语合作学习定义为这样一种学习方式或教学策略：基于儿童身心发展规律，以合作学习和二语习得理论为指导，以英语学习小组为基本形式，系统利用英语教学中动态因素之间的互动，以团体的成绩作为评价标准，最终共同完成教学目标，达到促进儿童情感智力发展、提升儿童英语学习能力、培养儿童综合能力的目的。儿童英语合作学习受其学习主体和学习内容的制约，在符合合作学习的一般定义的基础上，具有如下特殊性：

　　第一，必须尊重儿童学习的规律。儿童英语合作学习以儿童为特定学习主体，这要求其必须遵循儿童身心发展的规律。儿童学习与成人学习无论在认知方面还是情感方面都有着极大的区别。儿童主要是在其兴趣和需要的驱使下去认识事物和探究问题的。社会学习理论的代表人物班杜拉(Ban—dura)曾提出“自我效能理论”，着重观察学习和自我调节在引发人的行为中的联系，强调主体因素对人类学习的必要性及对人潜能发挥的决定性。他明确提出，“兴趣和自我效能对学习有重要的影响作用。”[18]这与杜威的实用主义教育观是一致的，即儿童英语学习必须以激发儿童英语学习的浓厚兴趣

　　为基础，才能使其产生学习英语的积极动力与需求。

　　第二，必须以二语习得理论为重要指引。儿童英语合作学习以英语这门外语为特定学习对象，就决定了它不仅要接受合作学习理论的指导，而且不能忽视二语习得理论的重要指引，比如儿童语言习得关键期理论。20世纪60年代，心理语言学家伦内佰格(Lenneberg)首先在《语言的生物学基础》一书中提出了语言习得关键期假说。他认为人的大脑在两岁至青春期(10～12岁左右)，受大脑中语言习得机制的影响，能够轻松自然地习得语言。[19]虽然对儿童语言习得关键期的存在表示怀疑的不乏其人，但是支持其理论的专家认为，在关键期内，基于生理因素的作用，儿童在与语言环境的相互作用下习得语言是最为容易的。一旦错过，儿童的语言习得能力可能会受到一定程度的限制，语言学习效率可能会降低。

　　第三，必须以促进儿童情感智力发展为重要目的。“情感智力”又称情绪智力、情绪智慧或情感智能，最初由德国人柳纳(Leuner)于1966年提出，其后美国心理学家萨洛维(salovey)和迈耶(Mayer)在对“情绪智力”概念进行系统研究后，于1990年正式提出了现在被大家广泛接受的定义：“精确的知觉、评估和表达情绪的能力；接近或产生促进思维的情感能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪、促进情绪和智力发展的能力”。[20]一般认为，情感智力包括以下五个部分：自我觉知，认识自己的情绪；管理自己的情绪，使之适时适度地表现出来；自我激励；移情，即觉察、识别、理解他人的情绪；处理人际关系，调控与他人有关的情绪反应的技巧。[21]在语言学习中，情感智力可以体现在两个方面：一方面是学习者的个性因素，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等；另一方面是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括课堂交流、跨文化意识等。[22]情感智力对学习有着重要的影响作用，生理学认为无论是积极情感还是消极情感都会对学习过程产生影响。在儿童学习过程中，积极情感能够使学习者记忆中可用于处理信息的空间增加，从而提升其学习效果。而当儿童有强烈的学习动机和需要时，即会产生积极情感，可见在英语语言学习过程中，注重儿童情感智力的发展是符合儿童身心发展规律与学习特点的。

　　三、实施儿童英语合作学习的条件

　　一要尊重儿童学习规律。儿童英语教学要收到良好的成效，很大程度上取决于儿童对英语学习的兴趣。儿童的思维是形象的，对世界的认识是具体的、感性的，往往借助形象的事物来学习，因此教师在设计教学活动时要游戏化，大量实施以游戏为主的小组活动，让儿童在“玩中有学，学中有玩”，以此激发和维持儿童学习英语的兴趣。在儿童英语合作学习中强调尊重儿童身心发展规律，即是要避免在儿童英语教学中过度强调模仿与记忆，防止成人化的学习倾向。

　　二要创设良好的学习氛围。儿童英语合作学习需要教师努力营造一种课堂合作的情感氛围。在这种环境中，关心、分享、鼓励等情感需要得到极大的激发和满足，所有的孩子都能从他们的学习中持续不断地构筑信心，并从他们的经验中获得成长。然而，这也是实施合作学习最困难的部分。为此，需要教师在学期刚开始的几周里，对每一个儿童进行全面的观察与分析，包括其语言水平、合作和行为技能等。教师要努力让每一位儿童意识到，只有每一个人的存在才能构成全班；一个班就像一个学习社区，每一个个体都是社区中的一份子；教师要关注儿童在分享、鼓励及轮流等合作技能方面的发展，并对这些合作行为进行塑造和言语肯定。例如，在小组活动中，当一个小朋友甲不愿意听另一个小朋友乙说话时，教师就可以大声对这个小组或者全班说：“请甲暂时安静一会儿——因为现在轮到乙说了”，并可以反复强调“轮到”这个词。通过采用这种方式，可以促使合作行为镶嵌在课堂用语中，从而潜移默化地增强儿童的合作意识。

　　又如教室空间的编排在创建合作氛围上也扮演着重要的角色。教师可以根据教学任务将教室设置成不同的区域，如绘画区、科学探索区、自主学习区等，让儿童们可以两个或者三个一组在这些区域内开展相关的活动。教师还可以有目的地在教室中摆放一些物体和器具，以激发孩子们内心积极互赖的意识，比如在一面墙上悬挂孩子们亲手制作的各种手工作品；在第二面墙上安上白板，让每个孩子都可以在上面自由地给其他孩子留言；在第三面墙上设置用绒布做的背景板，让孩子们可以用布偶一起表演、讲述或者复述在课堂上听到的故事。此外，教室里课桌椅的排列方式也会直接影响到儿童主动参与和相互合作的程度及方式。传统课堂桌椅的排列方式主要采用秧田式，即一排一排课桌椅朝向固定方向。这种排列便于同桌两位孩子的交流和合作，但人数超过两人的小组合作就会受到制约和影响，这时教师就可以采用“u”形、“T”形或者“田”字形等不同排列方式，在空间上最大限度地为开展合作学习创造良好的环境。在座位编排上，教师不指定座位，也有助于增加小组的流动性。教室里所有的物品，比如彩色蜡笔和铅笔，应让大家一起分享，这样也可以增加儿童的集体感和

　　交流的机会。总之，这些方式还有助于降低儿童学习时的焦虑感，增加其行为的自主性，促进他们彼此之间的交流和沟通。